Alternativity

Az AKG-nak saját történelemkönyve van, mert ugyebár miért is használna valami hétköznapit. Ez a tankönyv márpedig azért is különleges, mert forrásokra alapszik, olyannyira, hogy az összegzésen kívül (kb. 2-4 oldalas témánként) más „klasszikus” anyag nincs is benne. Az egy dolog, hogy ez hatalmas terhet ró a tanárra, mivel a könyvből önmagában lehetetlen felkészülni egy dolgozatra, sokkal érdekesebb számomra az, hogy ugyanazt a nyelvezetet kell befogadnia egy hetedikesnek meg egy tizenkettedikesnek.

Készülj fel ebből a polgári Európáról szóló dolgozatra!
Látom lelki szemeim előtt a "Csak ki igényelhet kézcsókot az Úriasszonyok könyve szerint?" hárompontos kérdést...

Ez elsősorban azért van így, mert a négy epochális évben az egész történelmen végigmegyünk (konkrétan napjainkig), majd a nyelvi év utáni két évben az érettségire készülve ismét megtesszük ugyanezt. Most nem boncolgatnám, hogy ennek így van-e értelme. Ami azonban ennek az írásnak a tárgya, az elsősorban az, hogy így az ókorral foglalkozó kötet hetedikben és tizenkettedikben is előkerül.

A forrásokat most hagyjuk (már írtam arról egyébként, hogy a jegyzetekből és az összegzésből lehetetlen felkészülni, a lényeg ugyanis a feladatlapokon van illetve a magyarázatban hangzik el, a pótlást kb. reménytelenné téve így), az összegzésre szeretnék fókuszálni. Konkrét idézetekkel szolgálnék:

Testrészek és tulajdonságok változásai (21. oldal): „Az emberré válás során folyamatosan növekedett a testmagasság, de még ennél is nagyobb mértékben nőtt az agytérfogat. Még fontosabb az agy külső rétegének, az agykéregnek kialakulása, majd redőzötté válása, amellyel tovább növekedett a felszíne. Számos állatnak a testéhez képest nagyobb az agytérfogata, mint az embernek, de agya kevésbé barázdált. A társas érintkezés, együttműködés következtében kényszerült rá az ember az ismeretek megosztására, a kommunikációra, a fogalmak egyre finomabb megkülönböztetésétre és kifejezésére, szimbólumok használatára, végső fokon egyre magasabb rendű gondolkodásra késztette. E folyamat során, erre a célra fejlődött ki az agy.”

A császárság kora (202. oldal): „Augustus uralkodása alatt az egyeduralom és a princeps jogosítványai még formálódóban voltak. A hatalom megerősítésére és kiterjesztésére két módszer adódott: egyik a bürokrácia szerepének növelése a senatus feladatkörének rovására, a másik pedig a császárhoz hű hadsereg készenlétben tartása.”

Nem vagyok benne biztos, hogy az átlag hetedikes megérti ezt a nyelvezetet kellőképpen.
Egyáltalán, miért kell ugyanazt a könyvet, ugyanazt a részletességet, szóhasználatot, információt kapnia egy hetedikesnek és egy tizenkettedikesnek? Persze, most mondhatjuk, hogy de hát nem is a tankönyvből készülünk, tanulunk, szinte teljesen csak forrásfeldolgozásról szól, de felmerül a kérdés: minek, miért? Miért nincs egy rendes, összegzős, tárgyilagos tankönyvünk (is)? Volt olyan, aki külön vett egy másikat, mert abból legalább lehetett tanulni. Mai fejjel én is megcsináltam volna.

Óráról órára - Történelem

Csoportvegyesítés felsőfokon

Foglalkozol-e azzal, amit utálsz?

Tárgy vagy tanár? Melyiket utáljuk meg?

Miből és mit tanítana Hoffmann Rózsa?

A hét éves képzés

Az összegzés hosszáról és részletességéről annyit, hogy a dominatustól Róma pusztulásáig tartó, több mint 150 éves periódusra a tankönyv kevesebb, mint 2 oldalt szán.

A tankönyv hátulján olvasható melldöngetés és „nekem-van-igazam” soraiból is idéznék: „A hagyományos történelem tankönyvek (sic!) ugyanis a történelmet szinte kizárólag csak megtanulandó tananyagként kezelik, azaz – eltekintve a néhány forrásfeldolgozó órától – a rövid forrásidézetek csak illusztrálják, bizonyítják a tankönyv állításait. Holott a történeti gondolkodás módszere éppen fordított: elsődlegesek a források, s ezek elemzése útján jutunk az általánosító következtetésekhez. Tankönyvsorozatunk kötetei ezért nemcsak tanulásra, hanem a tananyag feldolgozására, munkatankönyvként is használhatók.” (kiemelések az eredetiben, nem tőlem)

Két dolog: történelmet tanítunk, nem kis történészeket gyártunk, a matematikát is megtanítjuk, nem matematikusokat képzünk a gimnáziumban. Értem és értékelem a „használd az agyad” irányába eltolt elképzelést, de ez esetben a ló túloldalára estek a koncepcióval: nem tanításilag, mert az óra folyamán a tankönyv ezirányú alapvető hiányosságait a tanár lefedi, hanem mint tankönyv vall ez a papírhalom kudarcot, felkészülni ugyanis nem lehet belőle, tanulni nem lehet belőle – ugyanis nincs mit megtanulni benne. A számonkérés és ezáltal a leadott anyag (szerencsére…) jóval részletesebb, mint a könyv tartalma.

Munkatankönyvnek jó lenne. Bár mi is annak használnánk! És ne ugyanazt nyomnánk 14 és 18 évesek képébe!

Érdekel Róma történelme és tudsz kellőképp angolul? Hallgasd ezt, rohadt jó.

Az AKG az AKG történelemkönyveiről
Az AKG történelemoktatásáról az AKG weboldalán

--

Ha tetszett a bejegyzés, lájkold az Alternativity-t Facebookon! Az új posztok mellett szubjektív válogatás aktuális oktatásügyi írásokból, valamint rövidhírek is olvashatóak!

Amennyiben vendégírással szeretnél jelentkezni vagy kérdésed van, a toonormal(kukac)citromail.hu címen érhetsz el.

A mai angolórán – talán az elmúlt három évben először – egy olyan témáról volt szó, melyhez nem kívántam hozzászólni. Félreértés ne essék, a téma maga szerintem is nagyon érdekes, de a személyes történetek kapcsán vitatkozni vagy érvelni szerintem ez esetben felesleges. Igazából „csak” arról volt szó, hogy értelmetlen-e a történelemtanítás. Erre a kérdésre nem is szándékozom választ adni, elvégre nem is tudnék: helyette egy kicsit általánosabban szeretném körbejárni a témát.

Egyáltalán nem negatívumként mondom, de azok, akik a történelmet (vagy igazából bármelyik tantárgyat) értelmetlen adathalmaznak tartják, valószínűleg mégis bevágtak már önszántukból nem egy, akár hasonló méretű és „értelmetlen” információhegyet, például a WoW több évre visszamenőleges eseménysorozatát, egy könyv-, képregény- vagy tévésorozat történetét és kontinuitását, „mindössze” azért, mert ez jobban érdekelte, mint a történelem. Lássuk be, nincs akkora nagy különbség mondjuk, egy ilyen, részletes (de mégis egy relatíve kis időszakról szóló) játéktörténet és a hidegháború eseménysorozata közt. Vagy, mit tudom én, a Kaliforgia szereplőinek részletes listája, esetleg a Gyűrűk ura-kötetek teljes története -  nem akarom a számítógépre kihegyezni. Lényeg a lényeg, önmagában nézve nem jogos az a kritika, hogy a történelem értelmetlen és száraz adathalmaz lenne, elvégre önszántunkból hobbi(jai)nk kedvéért nem egy ilyet bemagolunk az idők során. Mi hát a különbség?

Nyilvánvalóan az egyéni tapasztalatok formálják az egyes tárgyakhoz és témákhoz való hozzáállást és ismerjük be magunknak, hogy azt a tantárgyat tartjuk értelmetlennek, ami nem megy – ami rendben is van, csak tudjuk, hogy erről van szó: én nem fogok amellett kampányolni, hogy kisebb óraszámban tanuljunk biológiát, hiába gondolom helyesnek, ugyanis pontosan tudom, mi motivál(na) rá.

Mindeközben azt sem szabad elfelejtenünk, amit valaki más említett a beszélgetés során és amivel teljesen egyetértek: az oktatás lényege a racionális gondolkodás megtanítása (kellene, hogy legyen) – erre például a történelem, mint egymásból logikailag következő események több ezer éven átívelő sorozata, több, mint alkalmas. Nem véletlen tért el a normától történelemtanárunk, amikor a dolgozatban nem a dátumokat kérdezte: mindössze helyes sorrendbe kellett raknunk a 8-9 eseményt (pl. az oroszországi forradalmak kapcsán), mert nem az a fontos, hogy ezerkétszázharmincnégyötödikhóhatodika, hanem a „miből, mi, miért”.

Ráadásul megint oda jutunk vissza, hogy mennyire formálja az érdeklődést egy tanár munkássága. Már a GYIK-ben is megírtam régen, miért helyezek különleges hangsúlyt a tanárra: „…megkérnélek, hogy emlékezz vissza öt/tíz/akármennyi évvel ezelőtti tanulmányaidra, egy akármilyen órára. Van rá egy fogadásom, hogy arra emlékszel, hogy tanított a tanár, milyen órákat tartott, milyen volt vele a kapcsolatod – nem feltétlen a tankönyvre, a dolgozatokra. A tanár elsődleges, a létező legfontosabb eleme a tanításnak, talán veled is megtörtént, hogy az egyik tanárnál utáltál egy tantárgyat, egy másiknál meg szeretted – és ez talán az eredményeiden is meglátszott.”
Meggyőződésem, hogy 1000-ből 999 esetben nem egy, a történelemmel (vagy akármelyik tárggyal) szembeni, már az anyatejjel szopott, zsigeri ellenérzéssel állunk szemben, hanem egy régebbi pocsék tanár pocsék óráinak utóhatásával, melyet már csak a pszichológiában „kidöntött láb”-ként ismert motívum miatt is racionalizálni kezd az illető.
Innentől kezdve viszont ez nem is feltétlenül egy átfogó oktatáspolitikai, illetőleg tananyagi kérdés, hanem egész egyszerűen (haha) a tanárok minősége, annak ellenőrzése illetve jó esetben majdani növelése az, amire érdemes lenne a hangsúlyt helyezni.

Abba most helyhiány miatt nem megyek bele, hogy amennyiben tényleg „csak” a racionális gondolkodásra nevelés a cél – vagy lenne az ideális cél –, akkor számít-e, hogy mit tanítunk a gyereknek egyáltalán. Ez is egy rendkívül érdekes téma, vissza fogok majd térni rá.

Ha van egy iskola, ahol 100%, hogy tanulmányaid során legalább egyszer minden évfolyamtársaddal fogsz közösen dolgozni, az az AKG. Ez egyszerre jó is és rossz is, azonban ahogy egyre inkább kialakulnak a demarkációs vonalak a társaságok közt, egyszer csak szimplán feleslegessé válik.

Nyilvánvalóan jót tesz, ha az ember minden osztálytársával összekerül valamilyen formában. Lehet, hogy bizonyos alkalmakkor szívja a fogát, mert a leghülyébbhez csapták oda, de ennél jóval gyakoribb, hogy a közös munka végén már mást gondol az illetőről. Írom ezt úgy, hogy az én tapasztalataim a legritkább esetben igazolták ezt a feltételezést.

Akik végigolvasták a fogalomtárat, már ismerik a rengeteg csoportot, amik szerint óráinkra járunk. Hadd egészítsem ki azt a fejtegetést! Egyrészt már a nyitótáborban (egyes kultúrkörökben gólyatábor) is hat csoportban vagyunk, ez véletlenszerű. Nyilvánvalóan már itt is kialakulnak különböző kapcsolatok. Ezek után jön ugye a csibe, s ennek kapcsán a kupac – s vele párhuzamosan az angol csoport. A délutáni dupla tornaórákon és a hetedikes alkotókörön (itt lehet olvasni róla) nemek szerint voltunk szétosztva, később meg ugye jöttek az önként választott foglalkozások is, ahol újabb emberekkel kerülünk össze… a különböző fesztiválokon, esetleg néhány témahetes programon meg pláne. Aztán voltak olyan órák, ahol csak névsor szerint szétvágtak minket, vagy ahol több angol csoport volt együtt. Tizenegyedikben meg ugye jön a nyelvi év, újabb csoportosítás. Az meg csak hab a tortán, hogy az epochális órákon is igyekeznek a lehető legjobban variálni a csoportmunkát (s ne feledjük, például a történelemórákon szinte sosem volt egyéni munka, hetedikben nem is tudtam vele mit kezdeni). Voltaképp tehát biztosítva van, hogy mindenkivel együtt fogsz dolgozni valamikor, valamilyen formában.

Napjainkra már természetesen eljutott a pedagógusszakma oda, hogy a csoportmunka hasznos. Ezt nem áll szándékomban megkérdőjelezni. Tavaly, az utolsó epochális évben azonban sokunkban felmerült egy kérdés: mi a francnak kell véletlenszerű csoportokat felállítani olyankor, amikor már kialakultak a jól működő munkaközösségek?

A törinél pláne felmerül a kérdés, elvégre négy évig dolgoztunk csoportokban, minden epochában másképp – ez az első három évben tizenötféle csoportot jelent, s higgyétek el, szerintem kis túlzással mindenki megjárt mindenkit. Itt mondjuk még aránylag jól volt megoldva a dolog, gyakran a csoportok fele választható volt, a másik fele meg véletlenszerű. Ez egy remek rendszer, már ha tényleg muszáj ilyenkor is randomizálni.

A matekórákon volt a legrosszabb. Kialakult egy remekül működő, különböző szintű tanulókból összeálló hajtós társaság, nyolc fővel. Tényleg csodásan működött, s örülök, hogy tagja lehettem. Egy darabig, mint minden önszerveződő koncepciót, hagyta is működni a matektanárunk. Igen ám, de mivel beismerten nem tudta a maradék gyerekeket olyan csoportokba rakni, amiben dolgoztak is volna, mindig szétbontotta társaságunk – de legalább sajnálkozó arckifejezéssel.

AKKOR MINEK A CSOPORTMUNKA?!

Megértem azokat, akik szerint a fenti írás olyat kritizál, ami egy körzeti suliban amúgy sem nagyon jelentkezik, s ha igen, nem ilyen szinten. Ezektől az olvasóktól szeretnék elnézést kérni, hogy az AKG-t saját magához mérve kritizálom.

Állandó csoportmunka, és minden feladat dupla megoldása. Jó vagy rossz? - alant kiderül, mit gondolok én.

A történelemórákon mindig csoportban dolgozunk, az AKG saját tankönyvéből. Ez a tankönyv főleg forrásokat tartalmaz, amiket az órán feldolgozunk. Az adott történelmi szakasz forrásanyaga után mindig van egy kisebb összegzés. Miután a csoport feldolgozza az adott anyagrészt, utána a tanárral közösen átbeszélik.

Jól hangzik? Általában az is.

Kezdjük ott, hogy szinte minden alkalommal kapunk egy 1-2 oldalas feladatlapot, amit a tankönyvi források alapján megoldunk. Ezt beszéljük utána át a tanárral. Ez alapjáraton remek, de egyrészt kiderül belőle, hogy a tankönyvből tanulni lehetetlen, így ha valaki sokat hiányzott, legfeljebb gyújtósnak használhatja az összegzést. Az egyetlen járható út valaki más jegyzeteinek elkérése (az AKG nagy hangsúlyt fektet arra, hogy a megfelelő jegyzetelési technikát már most elsajátítsuk), ami nem mindig célravezető. Néhol hiányosak, néhol követhetetlenek, nincs egy koherens tartalom, gyakran hat tonna mellékinformáció van a lényeg helyett a füzetben, vagy az a vázlatcsontváz, amit a tanár felkapar. Én már csak tudom, sokat hiányzom. Hamar feladtam a más füzetéből pótlást.

Na mindegy, a gyerekek együtt megoldják a feladatlapot. Ez tényleg egy jó módszer, néha azonban túl hosszúra nyúlik. Egyrészt ezzel borul az óraterv, másrészt a tanár ekkor kiáll és végigveszi az egészet. A poén az, hogy akkor is végigveszi az egészet, ha nem borul fel semmilyen terv! A tanterv része, hogy először a gyerek átvágja magát az anyagon, majd a tanárral az osztály közösen klarifikálja a mondandót!

Ez is jó, a megértésnek ezen kettős szűrőjén csupán a leghülyébbek csúsznak át (más kérdés, hogy sokaknak így is órákat kell otthon magolni – ehhez nem tudok hozzászólni, előttem tankönyvet otthon csak akkor látnak, ha összekeverem a számítógéppel; nem szorulok rá igazán). Néha azonban borzasztóan feltűnő az időveszteség, amit ez okoz. Gyakran a gyerekek semmit nem értenek meg a feladatlap alapján, majd a tanár koherens, mellékinformációkkal teli, vázlatokkal kísért magyarázatából minden világossá válik. Felmerülhet a kérdés: miért kell akkor mindig kétszer átvenni az anyagot? Az ember sírni tudna, ha belegondol, hogy másfél hét alatt végig lehetne menni egy történelmi szakaszon (az, hogy ez mennyire részletes, most nem tartozik ide: elég az hozzá, hogy amikor az általam jól ismert második világháborút tanultuk, beteg voltam, de utólag a társaság elbeszélései alapján a hajamat téptem a felületesség miatt). Én mindenképp úgy szerkeszteném a történelemepochákat, hogy az első egy-másfél hétben a tanár ex cathedra hétköznapi tanerő módjára elmondja az anyagot, majd utána a homályosabb pontokat feladatlapos formában vagy máshogy újra átvennék. Egyébként le a kalappal a történelemtanárok előtt, akik mindennapra újabb és újabb feladatlapokat gyártanak, akár naponta többet is, és mindemellett van idejük és energiájuk filmrészletekkel, plakátokkal színesíteni az anyagot. Az a tanár pedig, aki mindemellett képes az asztalra felállva elsorolni a 12 pont-ot és olyan aranyköpésekkel szórakoztatni minket, mint „a terroristák nem emberek”, valamiféle szuperdíjat érdemelne.

Az eredmények és a hangulat igazolják a rendszer működőképességét, bár szerintem lehetne hatékonyabb is.